掌握綜合認知能力：面向專(zhuān)業(yè)技術(shù)培訓的四元教學(xué)設計模式/夢(mèng)山書(shū)系·當代前沿教學(xué)設計譯叢簡(jiǎn)介，目錄書(shū)摘
2020-05-14 09:13
來(lái)源：京東
作者：京東
掌握綜合認知能力：面向專(zhuān)業(yè)技術(shù)培訓的四元教學(xué)設計模式/夢(mèng)山書(shū)系·當代前沿教學(xué)設計譯叢
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內容簡(jiǎn)介: 《掌握綜合認知能力：面向專(zhuān)業(yè)技術(shù)培訓的四元教學(xué)設計模式/夢(mèng)山書(shū)系·當代前沿教學(xué)設計譯叢》由三部分構成。第1部分“綜合認知能力中的心理學(xué)”簡(jiǎn)要說(shuō)明了綜合認知能力中所涉及的心理學(xué)基礎，這有助于學(xué)習者更好地理解綜合認知能力的學(xué)習與教學(xué)的復雜性，并意識到模型中處方性部分的運用價(jià)值。第2部分“分析綜合認知能力”闡述了用于主要技能分解、任務(wù)分析和知識分析的方法和技術(shù)工具，也介紹了我們對選擇或整合這些方法與工具的指導意見(jiàn)。第3部分“綜合認知能力的培訓設計”描述了用于設計掌握綜合認知能力的學(xué)習環(huán)境所使用的教學(xué)方法和策略，也介紹了我們對選擇方法和整合培訓策略的一些指導意見(jiàn)。
作者簡(jiǎn)介: 杰倫·J.G.范梅里恩伯爾，（Jeroen J.G.van Merrienboer，1959-），曾在荷蘭阿姆斯特丹自由大學(xué)實(shí)驗心理學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)習，從荷蘭特溫特大學(xué)獲得教育科學(xué)博士學(xué)位。他曾經(jīng)在特溫特大學(xué)和馬斯特里赫特大學(xué)擔任副教授，在荷蘭開(kāi)放大學(xué)擔任教育技術(shù)學(xué)教授，目前是馬斯特里赫特大學(xué)學(xué)習與教學(xué)教授，學(xué)校衛生專(zhuān)業(yè)教育研究中心主任。他的主要專(zhuān)長(cháng)領(lǐng)域是學(xué)習和教學(xué)，特別是教學(xué)設計和新媒體在創(chuàng )新學(xué)習環(huán)境中的應用。他是12家醫學(xué)期刊和數育期刊編委，發(fā)表了300多篇文章和書(shū)的章節，主題包括四元教學(xué)設計（4C/ID，參見(jiàn)www.tensteps.info）、認知負荷理論和終身學(xué)習。他的著(zhù)作《掌握綜合認知能力》和《綜合學(xué)習設計》在教學(xué)設計領(lǐng)域產(chǎn)生了重要影響，已被翻譯成多種語(yǔ)言。他被美國《培訓》雜志譽(yù)為“世界教育技術(shù)領(lǐng)軍人物”，獲得了美國教育傳播與技術(shù)學(xué)會(huì )頒發(fā)的“國際貢獻獎”，他的著(zhù)作和論文還獲得了其他幾項學(xué)術(shù)獎勵。他三次獲得荷蘭教育研究學(xué)會(huì )博士生導師獎，指導了35名博士生完成學(xué)位論文。
盛群力，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習科學(xué)系教授、博士生導師，浙汀大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)研究所所長(cháng)，浙江省人民政府教育督學(xué)。主持，主講國家精品課程和中國大學(xué)資源共享課“教學(xué)理論與設計”，代表性著(zhù)作為《個(gè)性?xún)?yōu)化教育的探索》（人民教育出版社，1996），《現代教學(xué)設計論》（浙江教育出版社，1998.，2010.臺灣五南國書(shū)出版公司.2003）和《教學(xué)設計》（高等教育出版社，2005），主持翻譯出版《首要教學(xué)原理）和《綜合學(xué)習設計》等。曾獲全國教師“寶鋼獎”（2001）。
盛群力，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習科學(xué)系教授、博士生導師，浙汀大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)研究所所長(cháng)，浙江省人民政府教育督學(xué)。主持，主講國家精品課程和中國大學(xué)資源共享課“教學(xué)理論與設計”，代表性著(zhù)作為《個(gè)性?xún)?yōu)化教育的探索》（人民教育出版社，1996），《現代教學(xué)設計論》（浙江教育出版社，1998.，2010.臺灣五南國書(shū)出版公司.2003）和《教學(xué)設計》（高等教育出版社，2005），主持翻譯出版《首要教學(xué)原理）和《綜合學(xué)習設計》等。曾獲全國教師“寶鋼獎”（2001）。
目錄:人如何學(xué)習——《掌握綜合認知能力》中文版代前言
前言
第一章 導論
1．1 引入4C／ID模型
1．2 簡(jiǎn)述4C／ID模型
1．3 本書(shū)結構和內容
1．4 如何使用本書(shū)
第一部分綜合認知能力中的心理學(xué)
第二章 什么是綜合認知能力?
2．1 綜合認知能力的結構
2．2 獲得綜合認知能力
2．3 分析與設計的啟示
2．4 本章小結
第三章 規則熟練模型
3．1 陳述性知識與程序性知識
3．2 開(kāi)發(fā)程序性知識
3．3 開(kāi)發(fā)陳述性知識
3．4 分析與設計的啟示
3．5 本章小結
第四章 圖式獲得型模型
4．1 陳述性知識的類(lèi)型
4．2 開(kāi)發(fā)陳述性知識
4．3 開(kāi)發(fā)程序性知識
4．4 分析與設計的啟示
4．5 本章小結
第五章 遷移與反思性專(zhuān)長(cháng)
5．1 遷移的歷史觀(guān)點(diǎn)
5．2 反思性專(zhuān)長(cháng)
5．3 分析與設計的啟示
5．4 本章小結
第二部分分析綜合認知能力
第六章 主要技能分解與宏觀(guān)排序
6．1 ISD中的主要技能分解
6．2 確定組成技能
6．3 描述組成技能
6．4 分類(lèi)組成技能
6．5 宏觀(guān)排序．
6．6 分析與設計的啟示
6．7 本章小結
第七章 分析再生性組成技能
7．1 再生性組成技能的類(lèi)型
7．2 程序分析
7．3 基于規則的分析
7．4 分析方法的共同點(diǎn)
7．5 分析與設計的啟示
7．6 本章小結
第八章 厘清前提知識
8．1 分析事實(shí)
8．2 分析簡(jiǎn)單圖式
8．3 分析方法的共同點(diǎn)
8．4 分析與設計的啟示
8．5 本章小結
第九章 排定相關(guān)知能和心理模式
9．1 聯(lián)想分析法
9．2 關(guān)系分類(lèi)
9．3 分析復雜圖式、
9．4 分析方法的共同點(diǎn)
9．5 分析與設計的啟示
9．6 本章小結
黔十章明晰策略性知識與中觀(guān)排序
10．1 分析啟發(fā)式
10．2 分析系統化問(wèn)題解決法
10．3 分析方法的共同點(diǎn)
10．4 中觀(guān)排序
10．5 分析與設計的啟示
10．6 本章小結
第三部分面向綜合認知能力的培訓設計
第十一章 設計練習整體任務(wù)練習：促進(jìn)歸納
11．1 描述問(wèn)題或工作樣例
11．2 結果型問(wèn)題樣式
11．3 過(guò)程型問(wèn)題樣式
11．4 選擇問(wèn)題樣式
11．5 排序整體任務(wù)問(wèn)題
11．6 培訓計劃的首要藍圖
11．7 本章小結
第十二章 設計專(zhuān)項任務(wù)練習：促進(jìn)知識編輯
12．1 專(zhuān)項任務(wù)練習
12．2 專(zhuān)項任務(wù)練習項目
12．3 排序練習項目
12．4 練習和過(guò)度學(xué)習
12．5 專(zhuān)項任務(wù)與藍圖相結合
12．6 本章小結
第十三章 即時(shí)呈現支持程序
13．1 劃分和呈現即時(shí)信息
13．2 呈現示證與具體實(shí)例
13．3 再生性組成技能的反饋
13．4 撤除即時(shí)呈現信息
13．5 聯(lián)系即時(shí)呈現信息和藍圖
13．6 本章小結
第十四章 促進(jìn)精細加工和理解
14．1 信息呈現的策略
14．2 呈現案例和示例
14．3 呈現相關(guān)知能與策略性知識
14．4 創(chuàng )生性組成技能的反饋
14．5 聯(lián)系相關(guān)知能與策略性知識和藍圖
14．6 本章小結
第十五章 開(kāi)發(fā)學(xué)習環(huán)境
15．1 媒體選擇
15．2 開(kāi)發(fā)一個(gè)學(xué)習環(huán)境：實(shí)例
15．3 遷移效果
15．4 應對系統動(dòng)力學(xué)
15．5 本章小結
第十六章 結束語(yǔ)
16．1 授受主義與建構主義
16．2 回顧4C／ID模式的主要特征
16．3 評估和后續開(kāi)發(fā)
16．4 結束語(yǔ)
參考文獻
英漢對照術(shù)語(yǔ)表
人名索引
主題索引
譯后記
前言
第一章 導論
1．1 引入4C／ID模型
1．2 簡(jiǎn)述4C／ID模型
1．3 本書(shū)結構和內容
1．4 如何使用本書(shū)
第一部分綜合認知能力中的心理學(xué)
第二章 什么是綜合認知能力?
2．1 綜合認知能力的結構
2．2 獲得綜合認知能力
2．3 分析與設計的啟示
2．4 本章小結
第三章 規則熟練模型
3．1 陳述性知識與程序性知識
3．2 開(kāi)發(fā)程序性知識
3．3 開(kāi)發(fā)陳述性知識
3．4 分析與設計的啟示
3．5 本章小結
第四章 圖式獲得型模型
4．1 陳述性知識的類(lèi)型
4．2 開(kāi)發(fā)陳述性知識
4．3 開(kāi)發(fā)程序性知識
4．4 分析與設計的啟示
4．5 本章小結
第五章 遷移與反思性專(zhuān)長(cháng)
5．1 遷移的歷史觀(guān)點(diǎn)
5．2 反思性專(zhuān)長(cháng)
5．3 分析與設計的啟示
5．4 本章小結
第二部分分析綜合認知能力
第六章 主要技能分解與宏觀(guān)排序
6．1 ISD中的主要技能分解
6．2 確定組成技能
6．3 描述組成技能
6．4 分類(lèi)組成技能
6．5 宏觀(guān)排序．
6．6 分析與設計的啟示
6．7 本章小結
第七章 分析再生性組成技能
7．1 再生性組成技能的類(lèi)型
7．2 程序分析
7．3 基于規則的分析
7．4 分析方法的共同點(diǎn)
7．5 分析與設計的啟示
7．6 本章小結
第八章 厘清前提知識
8．1 分析事實(shí)
8．2 分析簡(jiǎn)單圖式
8．3 分析方法的共同點(diǎn)
8．4 分析與設計的啟示
8．5 本章小結
第九章 排定相關(guān)知能和心理模式
9．1 聯(lián)想分析法
9．2 關(guān)系分類(lèi)
9．3 分析復雜圖式、
9．4 分析方法的共同點(diǎn)
9．5 分析與設計的啟示
9．6 本章小結
黔十章明晰策略性知識與中觀(guān)排序
10．1 分析啟發(fā)式
10．2 分析系統化問(wèn)題解決法
10．3 分析方法的共同點(diǎn)
10．4 中觀(guān)排序
10．5 分析與設計的啟示
10．6 本章小結
第三部分面向綜合認知能力的培訓設計
第十一章 設計練習整體任務(wù)練習：促進(jìn)歸納
11．1 描述問(wèn)題或工作樣例
11．2 結果型問(wèn)題樣式
11．3 過(guò)程型問(wèn)題樣式
11．4 選擇問(wèn)題樣式
11．5 排序整體任務(wù)問(wèn)題
11．6 培訓計劃的首要藍圖
11．7 本章小結
第十二章 設計專(zhuān)項任務(wù)練習：促進(jìn)知識編輯
12．1 專(zhuān)項任務(wù)練習
12．2 專(zhuān)項任務(wù)練習項目
12．3 排序練習項目
12．4 練習和過(guò)度學(xué)習
12．5 專(zhuān)項任務(wù)與藍圖相結合
12．6 本章小結
第十三章 即時(shí)呈現支持程序
13．1 劃分和呈現即時(shí)信息
13．2 呈現示證與具體實(shí)例
13．3 再生性組成技能的反饋
13．4 撤除即時(shí)呈現信息
13．5 聯(lián)系即時(shí)呈現信息和藍圖
13．6 本章小結
第十四章 促進(jìn)精細加工和理解
14．1 信息呈現的策略
14．2 呈現案例和示例
14．3 呈現相關(guān)知能與策略性知識
14．4 創(chuàng )生性組成技能的反饋
14．5 聯(lián)系相關(guān)知能與策略性知識和藍圖
14．6 本章小結
第十五章 開(kāi)發(fā)學(xué)習環(huán)境
15．1 媒體選擇
15．2 開(kāi)發(fā)一個(gè)學(xué)習環(huán)境：實(shí)例
15．3 遷移效果
15．4 應對系統動(dòng)力學(xué)
15．5 本章小結
第十六章 結束語(yǔ)
16．1 授受主義與建構主義
16．2 回顧4C／ID模式的主要特征
16．3 評估和后續開(kāi)發(fā)
16．4 結束語(yǔ)
參考文獻
英漢對照術(shù)語(yǔ)表
人名索引
主題索引
譯后記
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